26 de mayo. DÍA DEL LIBRO. FUNDACIÓN DE LA PRIMERA BIBLIOTECA PÚBLICA DE NUESTRO PAÍS

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EVALUAR:

¿QUÉ?

¿CÓMO?

¿CUÁNDO?

¿PARA QUÉ?

¿Qué significa evaluar?

Consideraciones generales

“Dar una nota es evaluar, hacer una prueba es evaluar, el registro de las notas se denomina evaluación. Al mismo tiempo varios significados son atribuidos al término: análisis de desempeño, valoración de resultados, medida de capacidad, apreciación del “todo” del alumno” (Hoffman, 1999)

En el lenguaje cotidiano, el concepto de evaluación es polisémico porque éste se impone o no en la práctica según las necesidades mismas de la evaluación y en función de las diferentes formas de concebirla. En efecto, puede significar tanto estimar y calcular como valorar o apreciar. Quizá en este sentido, conviene no olvidar tampoco desde la dimensión pedagógica las implicancias polivalentes del término: la evaluación hace referencia a un proceso por medio del cual alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes o un ambiente educativo, objetivos, materiales, profesores, programas, etc, reciben la atención de quien evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de parámetros de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación.

Así pues, la evaluación, en términos generales, supone una instancia de valoración. En los términos particulares de la evaluación educativa es posible distinguir varios objetos de evaluación cuyas relaciones implícitas son evidentes. Entre otros, es posible valorar: el sistema educativo, las instituciones, el profesorado, los materiales de la enseñanza, los proyectos educativos y los aprendizajes.

En el caso particular de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, evaluar supone conocer qué y para qué evaluar, para lo cual es requisito esencial recoger información, formular un juicio de valor y tomar decisiones con vista al futuro.

Como señala Imbernón (1), fue Tyler (2) en los años cuarenta quien al plantear la educación como un proceso definió a la evaluación como una instancia en que debía establecer en qué medida se habían alcanzado los objetivos establecidos inicialmente. Dos décadas después, aparecerían nuevas preocupaciones éticas y sociales respecto a la problemática evaluativa desarrollarían en la década del setenta, otros enfoques como las alternativas cualitativas. Y así, podemos llegar a concebir a la evaluación educativa ya no como una finalidad de la enseñanza sino como un medio de perfeccionamiento y mejora constante.

En virtud de este proceso histórico es posible reconocer diferentes concepciones de evaluación. Desde el paradigma cuantitativo ésta puede ser entendida como objetiva, neutral y predictiva, de manera tal que centra en la eficiencia y la eficacia. Lo que se evalúa es pues, los productos observables.

Pero desde una perspectiva cualitativa, por el contrario, la evaluación se centra en reconocer lo que esta sucediendo y comprender qué significado esta tiene para las diferentes personas, en este caso no solo se evalúa el producto sino también el proceso.

Para un tercer paradigma, el crítico, la evaluación no solo se centra en recoger información sino que también implica diálogo y autorreflexión.

Otra dimensión de análisis respecto a las evaluaciones es considerar que éstas pueden ser sumativas o formativas. Mientras que las primeras se centran en el producto final, las segundas se orientan más hacia los procesos.

Funciones de la evaluación ¿Para qué evaluar?

Desde el punto de vista social, es posible identificar diversas funciones como:

a.La selección social: históricamente, y aún en la actualidad, la evaluación ha cumplido la función de dirigir mecanismos de selección y control social. Tal como señala Foucault: “El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona.” (Foucault, 1993). Y en este sentido, “Es el examen, (según Diaz Barriga) el instrumento que permite invertir los problemas sociales en pedagógicos” (Litwin, 2003)

b.Medir la calidad del sistema educativo, control del sistema (3): La tendencia actual entiende a la evaluación como una actividad política y administrativa, y es una parcela de las políticas sociales y de administración pública en tanto el conjunto mismo de las políticas y los servicios públicos se han vuelto objeto de evaluación. Las causas de este fenómeno se deben a:

**Razones económicas y presupuestarias**: contención del gasto público y prioridades en la asignación de recursos

**Presión de la opinión pública** (rendición de cuentas): Exigencia de transparencia, en armonía con los principios de una gestión democrática.

Consecuentemente, se produce un cambio en la administración pública, del modelo del control vía legalidad se pasa a otro racional-burocrático, en donde se miden los resultados de las políticas propuestas.

c. Promoción, acreditación y certificación: estas funciones, aún cuando pueden ser analizadas desde un punto de vista pedagógico, poseen también claras dimensiones sociales en tanto suponen, entre otros aspectos, la legitimación de competencias profesionales frente al resto de la sociedad.

Desde el punto de vista estrictamente pedagógico, es posible identificar, siguiendo la enumeración que realiza De Ketele (4), las siguientes funciones para la evaluación:

a. Certificación: Supone un balance respecto a objetivos terminales, los macro-objetivos que integran un número relativamente significativo de objetivos intermedios (micro-objetivos). Lo relevante en términos de certificación se refiere particularmente a la integración. Por otra parte, la certificación es una decisión dicotómica en tanto ésta se otorga o no.

b.Clasificación en el interior de una población: Esta función se refiere a la realización de un balance de objetivos de perfeccionamiento (los que el maestro fija para aprovechar al máximo las capacidades de cada alumno)

c. Balance de objetivos intermedios: Esto supone promediar resultados intermedios para obtener una valoración global, la cual debe pronunciarse respecto al éxito o el fracaso de todo el proceso.

d. Diagnóstico: El objetivo es poder describir una situación para tomar decisiones de ajuste.

e.** Clasificación**: El objetivo es establecer niveles para tomar decisiones respecto a la organización de la población en subgrupos. Estos subgrupos pueden responder a criterios de selección homogénea o heterogénea según el caso.

f. Selección: Supone un criterio de nivel mínimo requerido, y representa el típico sistema del “examen de ingreso”.

g. Predicción: Fundamentada en investigaciones previas postula la estabilidad de las condiciones en las que se ha realizado la observación valorativa,

h. Jerarquización: Supone el orden en que deben abordarse diferentes objetivos pedagógicos.

Instrumentos de evaluación ¿Cómo evaluar?

La evaluación, como hemos mencionado, puede ser utilizada como un instrumento de control social que fija parámetros y legitima niveles de acreditación. Sin embargo, una mirada reflexiva sobre las prácticas pedagogicas, implica concebirlos como herramientas que permiten identificar el modo en que el alumno construye su conocimiento. Esto implica:

Comprender el significado de las respuestas elaboradas por el alumno.

Considerar el tipo de información relevada por el docente en relación al proceso de aprendizaje y al proceso de producción.

¿Qué tipo de requisitos deben tenerse en cuenta al tomar decisiones respecto a la evaluación?

Los instrumentos de evaluación, no pueden plantearse al margen de los criterios de validez, confiabilidad, practicidad y utilidad que mencionaremos a continuación:

*Validez: se refiere al grado de precisión con que se mide lo que se desea medir. En este sentido es absolutamente relevante la muestra sobre la cual se ejecuta la medición. Porque no se trata de determinar si el instrumento es o no válido. La validez se refiere siempre a los resultados, para lo cual deben considerarse el uso que se hará de éstos. “Cuando se requiere determinar si un instrumento es válido se requiere, entonces, información acerca de los criterios que han presidido su construcción y administración. Los criterios son entonces, externos a la evaluación misma” (Camilioni, 2003)

Existen por otra parte, siguiendo a Camilioni, diferentes clases de validez, entre las que podemos identificar:

Validez de contenido (validez curricular): deberá representar una muestra significativa del universo de contenido cubierto por el curso o la unidad didáctica... en todos los casos, deberá referir a los contenidos más importantes según sea su significatividad en el aprendizaje de los alumnos.

Validez predictiva: se refiere a la correlación existente entre los resultados obtenidos en una o varias pruebas combinadas y el desempeño posterior del alumno en aspectos que corresponden al área evaluada por esas pruebas.

Validez de construcción: supone la coherencia del instrumento respecto al marco teórico que sustenta el proyecto pedagógico.

Validez de convergencia: establece la relación que existe entre un programas de evaluación o un instrumento y otros programas o instrumentos de validez ya conocida.

Validez manifiesta: se refiere al modo en que los instrumentos aparecen frente al público externo. La razonabilidad debe ser visible y explicable a fin de que no sólo sea válida sino que también parezca serlo.

Validez de significado: se refiere a la relación que se establece desde la perspectiva de los estudiantes entre el programa y los instrumentos de evaluación, por un lado y los procesos de enseñanza y aprendizaje por el otro.

Validez de retroacción: cuando la evaluación tiene un efecto normativo sobre los contenidos de la enseñaza, esto es, la evaluación establece lo que se debe enseñar.

*Confiabilidad: se refiere al grado de exactitud con que se mide un determinado rasgo. La confiabilidad debe ser estable y objetiva, independientemente de quien utiliza un programa o un instrumento de evaluación. “Un instrumento confiable permite aislar los aspectos que mide de otros que para el caso se consideran irrelevantes” (Camilioni: 2003)

*Practicidad: se refiere a la viabilidad de la construcción, administración y análisis de resultados.

*Utilidad: refiere a la medida en que una evaluación resulta últil para la orientación tanto de los alumnos como de los docentes, la escuela o a los sectores interesados en la calidad de la educación.

Tipos de instrumentos de evaluación

En la carpeta de trabajo se mencionan diversos instrumentos de evaluación y se clasifican según estén orientadas hacia los procesos o hacia los productos. En el primer grupo se mencionan los portafolios, las entrevistas, las observaciones documentadas, los registros de aprendizajes diarios, la auto evaluación, los informes de entrevistas sobre proyectos, productos y muestras del alumnos y la expresión en voz alta del pensamiento del alumno. Más orientadas a la evaluación de productos encontramos instrumentos tales como las pruebas de ensayo (que pueden ser de respuesta extensa o limitada), los proyectos, las carpetas de trabajos, Muestras, Investigaciones, Productos de expresión artística y test estandarizados del tipo de “Multiple choice”.

De Ketele, describe una serie de estrategias de evaluación que, en nuestra opinión, conforman una buena orientación al momento de definir cual sería el instrumento de evaluación más adecuado:

Evaluación clásica puntual empírica: en esta categoría ubica los exámenes escritos tradicionales y la “lección oral” tradicional que denomina “Entrevista libre”. Al respecto de este tipo de evaluaciones señala que a menudo no están establecidos claramente los criterios de evaluación porque muchas veces se trata de criterios implícitos.

Evaluación centrada en los objetivos: incluye aquí otros instrumentos de evaluación que se diseñan conforme a parámetros más precisos, como los tests o entrevistas centradas en objetivos, así como el análisis de contenidos. Estos instrumentos se caracterizan por poseer criterios explícitos aunque varíe su nivel de puntualización.

Evaluación durante el proceso: aquí se encuentran diferentes alternativas de observación destinadas a establecer valoraciones a lo largo del proceso educativo. De Ketele denomina a estos instrumentos “observación libre, sistemática y provocada”.

Notas

1. Imbernón, Francisco (1993) “Reflexiones sobre la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De la medida a la evaluación", en Revista Aula de Innovación Educativa Nro 20, Año II, Depto de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga
2. TYLER, RALPH (1973), “INTRODUCCIÓN Cap. 1”, en: Principios básicos del currículo, Troquel, Buenos Aires.
3. Cano García E.(1998), Evaluación de la calidad educativa, capítulo IV, ”La evaluación de la calidad de los sistemas educativos”. Editorial La Muralla, Madrid
4. DE KETELE, J. M. (1984), “Cap. 2: Evaluar para educar: ¿por qué?, ¿qué?, ¿quién?, ¿cómo?", en: Observar para educar, Visor, Madrid, pp. 13 a 27 y pp. 29 a 32.

Bibliografía

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CAMILLONI, A. Y OTRAS (1998), ”La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que los integran”, en: La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires, Paidós

Cano García E.(1998), Evaluación de la calidad educativa, capítulo IV, ”La evaluación de la calidad de los sistemas educativos”. Editorial La Muralla, Madrid

CELMAN, S. (1998), “Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?”, en: CAMILLONI Y OTRAS, La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Paidós, Buenos Aires, pp. 35 a 66.

DE KETELE, J. M. (1984), “, “Cap. 1: “Educar, evaluar, observar: el marco de la problemática” y “Cap. 2: Evaluar para educar: ¿por qué?, ¿qué?, ¿quién?, ¿cómo?", en: Observar para educar, Visor, Madrid, pp. 13 a 27 y pp. 29 a 32.

Foucault, M. (1993), “El examen”, en: Díaz Barriga, A. (comp.), El examen, textos para su historia y debate, UNAM, México, pp. 62-71.

HOFFMAN, J. (1999), “Cap. 1: “Evaluación y construcción del conocimiento”, en: La evaluación: mito y desafío: una perspectiva constructivista, Mediaçäo, Porto Alegre.

Imbernón, Francisco (1993) “Reflexiones sobre la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De la medida a la evaluación", en Revista Aula de Innovación Educativa Nro 20, Año II, Depto de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga

ROTTEMBERG, ANIJOVICH (2005) “Cap. 4 La evaluación” en: Estrategia de enseñanza y diseño de unidades de aprendizaje, Universidad Nacional de Quilmes (Carpeta de Trabajo)

TYLER, RALPH (1973), “INTRODUCCIÓN Cap. 1”, en: Principios básicos del currículo, Troquel, Buenos Aires.

EXTRAÍDO DE:

http://educacion.idoneos.com/index.php/Evaluaci%C3%B3n/%C2%BFQu%C3%A9_significa_evaluar%3F

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: CONCEPTOS, 
FUNCIONES Y TIPOS. 
 La evaluación es hoy quizá uno de los temas con mayor protagonismo del 
ámbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino 
porque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su 
conjunto, son más conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones 
del hecho de evaluar o de ser evaluado. Existe quizá una mayor consciencia de 
la necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de 
aprovechar adecuadamente los recursos, el  tiempo y los esfuerzos y, pro otra 
parte, el nivel de competencia entre los individuos y las instituciones también es 
mayor. 
 Quizá uno de los factores más importantes que explican que la evaluación 
ocupe actualmente en educación un lugar tan destacado, es la comprensión por 
parte de los profesionales de la educación de que lo que en realidad prescribe y 
decide de facto el "que, cómo, por qué y cuándo enseñar" es la evaluación. es 
decir, las decisiones que se hayan tomado sobre "qué, cómo, por qué y cuándo 
evaluar". En general, uno de  los objetivos prioritarios de los alumnos es 
satisfacer las exigencias de los "exámenes". En palabras de A. de la Orden 
(1989): "la evaluación, al prescribir realmente los objetivos de la educación, 
determina, en gran medida... lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden, 
lo que los profesores enseñan y cómo lo enseñan, los contenidos y los métodos; 
en otras palabras, el producto y el proceso de la educación... querámoslo o no, 
de forma consciente o inconsciente,  la actividad educativa de alumnos y 
profesores está en algún grado canalizada por la evaluación". 
 Todos estos factores han llevado a una "cultura de la evaluación" que no 
se limita a la escuela sino que se extiende al resto de las actividades sociales. 
 Concretamente, en nuestro país, la ampliación del ámbito de la evaluación 
desde los resultados y procesos del aprendizaje de los alumnos hasta el propio 
currículo (en sus distintos niveles de concreción), la práctica docente, los 
centros, el sistema educativo en su conjunto, etc, ha dibujado en los últimos 
años un nuevo escenario para las prácticas evaluativas, que se han desarrollado 
a todos los niveles de manera muy importante. 
1.- CONCEPTOS BÁSICOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN 
EDUCATIVA 
1.1.- Clarificación de conceptos
 Es importante, antes de abordar  cualquier contenido de evaluación, 
distinguir algunos conceptos fundamentales, tales como evaluación calificación y 
medida.   El concepto de evaluación es el más amplio de los tres, aunque no se 
identifica con ellos. Se puede decir que es una actividad inherente a toda 
actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática, y que su objetivo 
es determinar el valor de algo (Popham, 1990). 
 El término  calificación está referido exclusivamente a la valoración de la 
conducta de los alumnos (calificación escolar). Calificar, por tanto, es una 
actividad más restringida que evaluar. La calificación será la expresión cualitativa 
(apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8, etc) del juicio de valor que emitimos sobre 
la actividad y logros del alumno. En este juicio de valor se suele querer expresar 
el grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades del 
alumno, como resultado de algún tipo de prueba, actividad, examen o proceso. 
 Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recoger 
información sobre los resultados del proceso educativo y emitir únicamente un 
tipo de calificación, si no se toma  alguna decisión, no existe una auténtica 
evaluación. 
 Así pues, la evaluación es una actividad o proceso sistemático de 
identificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos 
educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar 
decisiones (García Ramos, 1989). 
La evaluación, por tanto, se caracteriza  como:  
 Un proceso que implica recogida de información con una posterior 
interpretación en función del contraste con determinadas instancias de referencia 
o patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisión de un juicio de valor 
que permita orientar la acción o la toma de decisiones. 
 Finalmente, deben  diferenciarse los conceptos de investigación y 
evaluación. Ambos procesos tienen muchos elementos comunes, aunque se 
diferencian en sus fines: 
 - La evaluación es un proceso que busca información para la valoración y 
la toma de decisiones inmediata. Se centra en un fenómeno particular. No 
pretende generalizar a otras situaciones. 
 - La investigación es un procedimiento que busca conocimiento 
generalizable, conclusiones (principios, leyes y teorías), no tiene necesariamente 
una aplicación inmediata (De la Orden, 1989). 
1.2.- Ámbitos de la evaluación
   
 Tradicionalmente, la evaluación se ha venido aplicando casi con 
exclusividad al rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a 
conceptos, hechos , principios, etc., adquiridos por ellos en los procesos de 
enseñanza. A partir de los años sesenta, la evaluación se ha extendido a otros 
ámbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materiales 
curriculares didácticos, la práctica docente, los centros escolares, el sistema 
educativo en su conjunto y la propia evaluación.  Esta extensión de la evaluación a otros ámbitos tuvo lugar en los Estados 
Unidos a finales de los años 50 debido a circunstancias tales como: la crítica a la 
eficacia de las escuelas públicas, la gran inversión dedicada a la educación que 
exigía una rendición de cuentas (Accountability), etc. Por tanto, el campo de 
aplicación de la evaluación se extiende  a alumnos, profesores, directivos, 
instituciones, la administración, etc. Y  va a ser, precisamente, a raíz de la 
extensión del ámbito evaluador cuando  van a surgir una serie de modelos de 
evaluación de gran relevancia. 
1.3.- Evaluación/promoción
 La decisión de promoción es la que, con más frecuencia, debe enfrentar el 
profesor, desde las promociones formales (curso a curso) hasta las promociones 
diarias (de una tarea a otra, cuando se considera que se ha alcanzado un nivel 
de conocimientos suficiente).   
Por tanto, la evaluación puede resultar un elemento estimulante para la 
educación en la medida en que pueda desembocar en decisiones de promoción 
positivas, y para ello es preciso  que el sistema educativo sea público y 
coherente, ofreciendo la información precisa para ofrecen la dificultades que 
puedan surgir. Para ello, es necesario  una definición clara de los objetivos 
previos y una recuperación inmediata en  caso de fracaso. En caso de que el 
fracaso sea reiterado, se hace imprescindible la utilización de procesos 
diagnósticos y terapéuticos. Por tanto, lo deseable es la promoción tanto desde 
el punto de vista del aprendizaje como  desde el punto de vista del desarrollo 
armónico de la persona. 
2.- TIPOS DE EVALUACIÓN
 Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno 
u otro en función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de 
la misma, a cada situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los 
destinatarios del informe evaluador y a otros factores. 
2.1.- Según su finalidad y función
a)  Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia 
de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a 
conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la 
evaluación de procesos, aunque también  es formativa la evaluación de 
productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor 
de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua. 
b)  Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación  de productos, es 
decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con 
la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función  del empleo 
que se desea hacer del mismo posteriormente.  
2.2.- Según su extensión
a) Evaluación global: se pretende  abarcar todos los componentes o 
dimensiones del alumnos, del centro  educativo, del programa, etc. Se 
considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad 
interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o 
dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la 
comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria 
o posible. El modelo más conocido es el CIPP de Stufflebeam.  
b) Evaluación parcial: pretende el  estudio o valoración de determinados 
componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de 
rendimiento de un alumnos, etc. 
2.3.- Según los agentes evaluadores
a)  Evaluación interna: es aquella que es llevada a  cabo y promovida por los 
propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc. 
 A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización: 
autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.  
 * Autoevaluación: los evaluadores  evalúan su propio trabajo (un alumno 
su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles 
de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas. 
 * Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores 
distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, 
un profesor a sus alumnos, etc.) 
 * Coevaluación: es aquella en la  que unos sujetos o grupos se evalúan 
mútuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, 
el equipo  directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados 
intercambian su papel alternativamente. 
b)  Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro 
escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la 
"evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de 
evaluación, miembros de la Administración, investigadores,  equipos de 
apoyo a la escuela, etc. 
 Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan 
mutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se están 
extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta 
objetividad por su no implicación en la vida del centro. 
2.4.- Según el momento de aplicación
a)  Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la 
implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución 
escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es 
imprescindible para iniciar cualquier  cambio educativo, para decidir los 
objetivos que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final 
de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios. 
b)  Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida 
continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un 
programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia 
de un profesor, etc. a lo largo  del periodo de tiempo fijado para la 
consecución de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran 
importancia dentro de una concepción  formativa de la evaluación, porque 
permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha. 
c)  Evaluación final:  consiste en la recogida y valoración de unos datos al 
finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, 
un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de 
unos objetivos.  
2.5.- Según el criterio de comparación
 Cualquier valoración se hace  siempre comparando el objeto de 
evaluación con un patrón o criterio. En  este sentido, se pueden distinguir dos 
situaciones distintas: 
a) En caso de que  la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e 
intereses, las metas que se había  propuesto alcanzar, considerando el 
tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus 
aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluación en si mismo 
(las características de partida de un programa, los logros educativos de un 
centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIA 
como sistema 
b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa,
etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con 
dos posibilidades: 
   
 b.1) Referencia o evaluación criterial:  
 Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo 
cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien  con unos patrones de 
realización, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidos. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con 
los objetivos que debería haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o 
los resultados de un programa de educación compensatoria con los objetivos 
que éste se había marcado, y no con los resultados de otro programa. 
   
 b.2) Referencia o evaluación normativa:  
 El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo 
determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores). 
 Lo correcto es conjugar siempre  ambos criterio  para realizar una 
valoración adecuada, aunque en el caso  de la evaluación de alumnos, nos 
parece siempre más apropiada la evaluación que emplea la autorreferencia o la 
evaluación criterial. El empleo  de uno u otro tipo de evaluación dependerá 
siempre de los propósitos de la evaluación y de su adecuación al objeto de 
nuestra evaluación. BIBLIOGRAFÍA
„ ALKIN, C.(1969):"Evaluation Theory Development" en Evaluation comment, 
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„ BALL, C. y HALWACHI, J. (1987). "Performance Indicators". En.  Higher 
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„ GARCIA RAMOS, J.M. y PÉREZ JUSTE, R.(1989): Diagnóstico, 
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„ STAKE, R.E. (1975):  Evaluating the arts in  education: a responsive 
approach.Merrill: Columbus (Ohio).

¿Qué es planificar en educación?

http://www.slideshare.net/sggonza/planificar-en-educacin

Aquí unas muy buenas diapositivas sobre PLANIFICACIÓN.

EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (PEC)

El funcionamiento de un centro tiene como marco general el Proyecto Educativo de Centro (PEC), que es el "ideario" del centro y que responde a las preguntas de:

¿Dónde estamos? (Análisis del contexto),
¿Quiénes somos? (Principios de identidad),
¿Qué queremos? (Objetivos generales a conseguir) y
¿Cómo nos vamos a organizar para conseguirlo?. 

Definición y conceptualización del PEC 

El Proyecto Educativo de Centro (PEC) define las finalidades de la Comunidad Educativa en cuanto al tipo de persona que queremos formar (valores, principios de identidad, pautas de conducta, etc.). En él se recogen los planteamientos educativos de carácter general: los principios de identidad, los objetivos institucionales y el organigrama general. 

El PEC como conjunto coherente de declaraciones destinadas a dirigir un proceso de intervención educativa, habrá de combinar los planteamientos generales que orientan la acción con los planteamientos específicos que facilitan la intervención y su evolución. No se trata de elaborar un compendio pormenorizado, sino una escueta y clara delimitación de los fines que se persiguen, estableciendo el "carácter propio" que confiere personalidad característica al centro. Ha de ser un documento que ayuda a establecer prioridades, que se han de operativizar en el plan anual y en las programaciones de la actividad docente, de modo que lleguen a los alumnos y puedan evaluarse. Nunca se puede concebir como un compromiso acabado e inalterable. En definitiva es el documento que da unidad de criterios a la actuación de la organización escolar. 

Finalidades 

Las finalidades del PEC son cuatro fundamentalmente: 
-  Adaptar los programas del MEC a las necesidades y características socio-culturales y educativas del entorno y del centro. 
-  Posibilitar y facilitar la participación en las instituciones escolares de los diferentes agentes externos e internos de la Comunidad Educativa, permitiendo una mayor trascendencia de lo que se realiza en el centro hacia el exterior y viceversa. 
-  Fomentar las relaciones y el aprovechamiento de los recursos del medio para su conocimiento, a través de las actividades extraescolares (culturales en el centro, salidas, etc.). 
-  Relacionar con la realidad sociocultural los principios e ideario del centro en una mutua relación interactiva en continua re elaboración y replanteamiento que conlleve una auténtica investigación socio-educativa. 

Elementos.- Los elementos o componentes del PEC son los siguientes: 
1) Variables contextuales: el PEC debe de tener reflejado un análisis de la realidad sociocultural del barrio, del pueblo o aldea y sus implicaciones en las demandas específicas educativas del tipo de alumno, padres, familias y entorno en general. Sin detectar esas necesidades reales basadas en los problemas, necesidades, motivaciones y expectativas vitales respecto a la educación, el profesorado será difícil que pueda sintonizar en su trabajo diario con el entorno y los alumnos. Su conexión con el contexto, entendido como el conjunto de elementos condicionantes, potenciadores o limitadores de la organización escolar, es evidente, pero no forma parte del PEC, sino que es un elemento previo que le acota y que permite diferenciar, en una primera instancia, los centros y sus actuaciones. 

2) Planteamiento ideológico o principios de identidad: el PEC debe posicionarse también respecto a una concepción antropológica y socio-política y en relación a las necesidades detectadas y a la realidad en la que está ubicada esta comunidad. Estas se deben explicitar a través de una serie de principios y prioridades que orienten la definición de los planes pedagógicos, de convivencia y de organización. Estos principios son los que orientan el modelo antropológico que queremos formar y deben tenerse en cuenta en cualquier planteamiento de elaboración de los planes institucionales, sobre todo, el PCC. Estos principios/notas de identidad, como plantea Gairín (1995, 72) hacen referencia a la definición institucional (confesionalidad/aconfesionalidad/laicismo; nivel de relación con el entorno; pluralismo, etc.), al estilo de formación (coeducación, integración, educación como formación integral, espíritu crítico, etc.), a las dimensiones educables (educación corporal, intelectual, social, afectiva, estética, moral, etc.), al estilo de enseñanza-aprendizaje (lengua de aprendizaje, relación entre teoría-práctica, tipo de metodología, incorporación de las nuevas tecnologías, disciplina, etc.) y al modelo de gestión institucional (gestión participativa, dirección colegiada, fomento asociacionismo, etc.). 

3) Concepción pedagógica: el PEC en función de las necesidades y demandas detectadas y de las prioridades para su satisfacción deberá definir los principios de cómo se van a conseguir estas prioridades y satisfacer las necesidades detectadas. Estos principios deberán servir para seleccionar metodologías y recursos del PCC y, sobre todo, las necesidades para elaborar el Plan General Anual, que permita y potencie este tipo de metodologías y principios frente a otra serie de actividades y metodologías. Esta concepción pedagógica se refleja en los denominados objetivos, que han de ser "viables, claros y unívocos en su formulación y permitir la evaluación formativa procesual" (Gairín, 1995, 74). Si las finalidades educativas son algo más amplias y generales que los objetivos, son éstos los que asumen un cierto carácter finalista (frente a la tendencial de los anteriores) y una mayor dimensión técnica (frente a la ideológica). 

4) Modelo organizativo-estructural: el PEC debe reflejar, en coherencia con estos principios y prioridades filosóficas y pedagógicos, la forma de organización que vamos a adoptar para conseguirlo y el sistema de normas que faciliten la convivencia y las relaciones que se van a generar, puesto que a partir de esta situación se van a crear actitudes y, sobre todo, el tipo de clima y cultura de un centro, en el cual va a ser más fácil o difícil llevar a cabo el resto de los planteamientos.

EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC)

El Proyecto Curricular es el que define la oferta formativa y académica del centro, flexible y polivalente, en continua re  elaboración, que posibilite la innovación de los currículos y defina el estilo docente y metodológico del centro. Montero (1996, 172/48) lo define como "patrón común de actuaciones que, diseñadas por un equipo educativo, se establece en sintonía y ajuste con el análisis de contexto del Centro; asegura la coherencia con el resto de los elementos de planificación del Proyecto Educativo; establece orientaciones concretas para diversos ámbitos (objetivos, contenidos, metodología, evaluación...); incluye propuestas organizativas, de orientación, escolar, formación del profesorado y evaluación de su propio diseño; adopta, como referentes, las prescripciones administrativas; define la identidad del Centro; se dirige a la igualación de las posibilidades de éxito educativo de los alumnos; y contribuye, en última instancia, a su futuro desenvolvimiento personal y social".

¿Qué es?

El PCC es la oferta formativa y académica de un centro en el que se desarrollan los elementos típicos de un Diseño Curricular (objetivos y prioridades, contenidos, metodologías, materiales y recursos y evaluación), y en el que deben estar integrados de forma coordinada y articulada los diferentes niveles de concreción de los Proyectos Curriculares (de etapa, área, ciclo y del Aula) y las Adaptaciones Curriculares, de acuerdo a unas prioridades y criterios de secuenciación, consensuados por todos y como un diseño inacabado en continua experimentación y reelaboración.

 

Finalidades. Entre las finalidades se deben destacar:

1) La coordinación y distribución consecuente y coherente de la oferta formativa de los currícula, según los diferentes niveles, áreas, ciclos, e incluso etapas, si las hubiera.

2) Planificar de forma coordinada la relación entre las actividades del currículum y el medio ambiente y el entorno en el que está ubicado el centro. 

Elementos. Los elementos que configuran el PCC son los siguientes: 

1) Análisis de las variables sociocontextuales (demandas de formación del medio ambiente socio-cultural), diferenciación de las características de los grupos de incidencia. 

2) Análisis de las variables psicológicas de los alumnos por niveles y grupos de incidencia. 

3) Prioridades, objetivos y metas para la secuenciación de los contenidos y criterios de evaluación y el modelo de intervención. 

4) Secuenciación de contenidos y criterios de evaluación. 

5) Selección de metodologías, recursos y materiales. 

6) Plan de Atención a la Diversidad: Adaptaciones Curriculares. 

7) Plan de evaluación del P.C.C. 

8) Plan de Formación del Profesorado 
9) Plan de Orientación 

Proceso. El proceso a desarrollar debería ir paralelo al orden de los elementos, que acabamos de describir en el anterior punto: 

1) El equipo directivo debería, en primer lugar, coordinar y dinamizar el análisis de los principales aspectos (tanto positivos como negativos) que facilitan o dificultan la acción didáctica, organizativa y educativa en el centro. 

2) Por otra parte, deben, en colaboración con el resto de los docentes,analizar las realidad socio-cultural de sus alumnos, caracterizando los grupos de incidencia y las subculturas y sus necesidades de formación (actitudes, hábitos de trabajo intelectual, carencias afectivas y de relación personal o conocimientos y su transferencia al entorno social). 

3) Definir y consensuar las prioridades de intervención y criterios de secuenciación de las capacidades, contenidos (tipos) y criterios de evaluación, así como el modelo de intervención en función del grupo de incidencia prioritario y necesidades de formación detectadas. 

4) Elaborar los elementos del PCC en función de la secuenciación, consensuada por todos los profesores, y que debe ser aplicada a cada uno de los niveles de concreción. 

5) Aplicar y evaluar el PCC como una hipótesis de trabajo a experimentar, recogiendo los datos como un proceso de investigación evaluativa y valorándolos para elaborar una nueva propuesta de intervención, con carácter innovador. 

Los Proyectos Curriculares representan uno de los grandes retos para que el profesorado pueda ofrecer una oferta educativa de calidad, que responda a las demandas reales de la Comunidad Educativa para la que trabaja y una oportunidad para los directivos de reorganizar y reestructurar los centros con mayor autonomía y libertad para responder a los problemas que tienen planteados actualmente. A través del PCC se pueden encontrar soluciones concretas que ayuden a redefinir los roles y funciones de los agentes que intervienen en la Comunidad Escolar, de manera que posibiliten el fin de la crisis de identidad del sistema educativo y del profesorado, disminuyendo la inseguridad de las indeterminaciones técnicas ( Fernández Pérez, 1988), las angustias, las soledades y las frustraciones.  

De esta forma se conseguiría crear una cultura de participación en los centros en todos los niveles: agentes socio-económicos, padres, alumnos, personal no docente, equipo directivo y profesores del centro. Esta cultura de participación sería la base necesaria para mejorar la oferta y ayudar a crear compromisos de todos los agentes de la comunidad como un tarea común y plantear una dinámica colaborativa y de participación responsable. 

Este es, quizás, el gran reto de los equipos directivos en los próximos años: la organización de los centros para desarrollar (aplicar, evaluar y reelaborar) estos Proyectos Curriculares con la participación y el compromiso del profesorado; y la contribución, no sólo de los directivos, sino, sobre todo, de la Administración para posibilitar, crear y potenciar el clima apropiado y los medios para su consecución. 

Con el fin de conseguir y facilitar esta cultura de participación y compromiso del profesorado se deberá tener en cuenta: 

a) El trabajo en equipo, con espacios y tiempos específicos para ello, con la participación también de algunos miembros del Consejo Escolar en los grupos de trabajo, según las necesidades y los intereses. 

b) La elaboración de un Plan de Formación del Centro en función de las necesidades de formación que vayan surgiendo en los grupos de profesores durante el trabajo en equipo, y que deberán tener como prioridad la aplicación, el desarrollo, la evaluación y la reelaboración de los Proyectos Educativos y Curriculares, en los diferentes niveles de concreción. De esta forma, se debería convertir el centro en el espacio y ámbito de formación más importante. 

c) Los proyectos han de convertirse en hipótesis de intervención a experimentar, en un proceso permanente de investigación en la acción 

d) Los modelos de intervención propuestos en el PCC deben ser discutidas, negociadas, consensuadas y pactadas entre todos, y en todos y cada uno de sus aspectos: análisis del contexto, prioridades, filosofía o líneas orientativas de los modelos de intervención, fases de temporalización, criterios de evaluación, de promoción, etc. Aunque sean mínimos deben servir de "marco constitucional para el funcionamiento del centro ", con los que todos se comprometan en su cumplimiento y, por lo tanto, que orienten y enmarquen la actuación de los docentes en su actividad con los alumnos, fuera y dentro del aula. 

e) Todo este proceso de experimentación debe convertirse en una dinámica de trabajo permanente, de puesta en común e intercambio de experiencias y resultados. 

f) La evaluación de estos proyectos en constituir la base para la reelaboración de los otros Planes Institucionales (cada año de la Programación General; cada dos o tres años, del Reglamento de Régimen Interno; y a más largo plazo, de tres a cinco, del Proyecto Educativo de Centro), con el fin de reajustarlos a la dinámica de la innovación curricular y a las nuevas necesidades.

Síntesis extraída de: http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/Organiza/PECC.htm